lunes, 19 de diciembre de 2016

MECANISMOS DE FINANCIAMIENTO DISPONIBLES PARA LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REPÚBLICA MEXICANA


Nora Angélica García Guerra, María Alejandra Mora Muñoz, Jesús  Alberto Sánchez Valtierra



Introducción
Entre las cosas que son necesarias para poder evolucionar como país está la educación.   Smith (citado por Bruner y Uribe , 2007, p 47) escribió : “La educación superior genera externalidades positivas para el conjunto de la sociedad y puede, por eso, ser concebida como un bien público, a cuyo financiamiento, en principio, el Soberano podría contribuir”. La Universidad es hoy masiva, nuevas carreras han surgido y muchas modalidades tecnológicas son el instrumento para su difusión. Sin embargo, muchos jóvenes no pueden acceder a ella por falta de recursos económicos y entonces se hace necesario el financiamiento tanto a los estudiantes como a las instituciones educativas.
La distribución del ingreso en América Latina es  hoy más inequitativa, peor aún, la iniquidad es términos de acceso a la educación es mayor debido a la falta de recursos económicos. Con una disminución cada vez más patente del financiamiento público en muchos contextos nacionales (Bruner y Uribe, 2007)
La universidad tiene que responder a estos retos buscando y allegándose de recursos para que estas organizaciones no se conviertan en un instrumento de desarrollo deforme que ayude a exacerbar la concentración y centralización del conocimiento.
Mecanismos de financiamiento en México
La creciente masificación, la expansión del sector privado, la crisis del financiamiento público, las amenazas de mercantilización de la educación superior (Garza, 2008), la exigencia de mayor calidad y eficiencia, la rendición de cuentas y la presión fiscal a las Universidades (Tuiran, 2010) han hecho que la educación tienda a ser más y más un producto que beneficia solamente a los individuos que pueden comprarlo (Días, 2008).
Transformando a la educación en un modelo regido bajo los principios y prácticas del mercado, en otras palabras; el control del conocimiento se ha convertido en mercancía, alterando significativamente las consideraciones políticas, sociales y culturales de los procesos educativos.
Si se postula que la educación es la principal herramienta para superar la pobreza, este modelo podría perpetuarla en aquellos sectores que no tienen recursos. Propiciando también la aparición de Universidades para alumnos en situación de pobreza y otras para alumnos no pobres, que crean situaciones de desigualdad  y segregación.
Un modelo que abandona la idea de que la educación es un derecho y como señala García Guadilla (2008): “este modelo no será capaz de reducir la pobreza, la desigualdad, crear empleo y asegurar mayores niveles de bienestar “.
En este escenario, un gran porcentaje, 58%,  de acuerdo con datos de la organización educación a debate (2011) abandonan la Universidad.
Los alumnos que ingresan a la universidad no conocen plenamente ni sus propias capacidades ni, en la mayoría de los casos, sus intereses vocacionales más permanentes, debiendo elegir una carrera bajo condiciones de riesgo e incertidumbre que frecuentemente los lleva luego a abandonar la carrera inicialmente elegida (Brunner y Uribe, 2007)
De este 58% estudiantes de educación superior que ven truncados sus esfuerzos, una parte es debido a la falta de recursos financieros y por lo tanto deben de buscar apoyos para continuar con sus estudios. En términos de financiamiento, es importante señalar el contexto dentro del cual la Unesco ubica el tema, haciendo énfasis  que la educación superior es un servicio público, dentro de la cual debe estar excluida la de carácter privado con fines de lucro (Aponte, 2008).  Postulado aceptado por México e incluso para este país, el Estado es el principal responsable del sostenimiento de la educación superior debido a que la educación es un bien público, la educación en ciencia y tecnología permite el desarrollo del país y la movilidad social (Tuiran, 2010).
Es por tanto que en el Estado Mexicano, la inversión federal para el financiamiento de la educación superior ha crecido en los últimos años y como proporción del PIB ha mantenido su participación (Ver anexo 1) sin embargo está se encuentra por debajo de varios países latinoamericanos (Tuiran, 2010).
En México de acuerdo por lo mencionado por Turan (2010) hay tres mecanismos, que se usan indistintamente,  para el financiamiento de la educación superior: financiamiento público Estatal y Federal, financiamiento privado  y financiamiento mixto.
Con respecto al financiamiento público en México ha habido transformaciones en cuanto a la asignación de los recursos estatales y federales.  El modelo para la asignación de recursos hasta los años 80 era orientado al suministro de los insumos (Brunner et al, 2007). Hacía referencia a un modelo negociado, centralizado en el gobierno,  que no incorporaba incentivos de mejora, ni de calidad, ni de eficiencia a las actividades de las instituciones (García Guadilla, 2008).
La orientación para la asignación de los recursos, a partir de la última década del siglo pasado, es hacia un modelo de asignación de recursos descentralizado y enfocado en los resultados institucionales (Brunner et al, 2007). Esta modalidad incentiva la competencia por los recursos entre las universidades de educación superior, el financiamiento se hace mediante esquemas de apoyo a la demanda y estimula la competencia por los estudiantes (Tuiran, 2010).  Para este tipo de asignación se han creado programas y fondos extraordinarios orientados a cuatro objetivos: a) mejorar y asegurar la calidad, b) ampliar y diversificar la oferta educativa, c) atender problemas estructurales y d) garantizar la equidad (Tuiran, 2010).  Para Garcia-Guadilla, (2008) estos hacen referencia a fondos competitivos orientados a mejorar la calidad y a fondos de financiamiento o créditos educativos para respaldar el acceso a la educación superior a estudiantes de bajos recursos. 
Al revisar la información se encuentra que en México existen diversidad de fondos extraordinarios agrupados en diferentes orientaciones (Ver anexo 2).  Para el presente trabajo se escogerá un fondo destinado a aseguramiento de la calidad denominado FIUPEA y otro orientado la diversificación de la oferta educativa, denominado Fondo para ampliar y Diversificar la Oferta Educativa en Educación Superior.
·        FIUPEA es el Fondo de Inversión para las Universidades Públicas Estatales con programas evaluados y acreditados. “Constituye un medio estratégico para financiar, a través de la operación del PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional), el aseguramiento de la calidad de su oferta educativa y servicios que ofrecen las IES, que junto con los apoyos otorgados a través del programa Fondo de Modernización para la Educación Superior (FOMES) contribuyen al logro de lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012” (www.contraloriasocial.umich.mx)
·        Fondo para ampliar y Diversificar la Oferta Educativa en Educación Superior, es un Fondo que toma en cuenta los problemas de financiamiento que tienen las Universidades Públicas Estatales (UPES) y que necesitan reunir altos estándares de calidad y cumplir con sus planes y programas. “La Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión aprobó en el Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2010, un monto de $800,000,000.00 (Ochocientos millones de pesos 00/100 M.N.)  Destinado al Fondo de Apoyo para Saneamiento Financiero de las Universidades Públicas Estatales (UPES) por debajo de la Media Nacional en Subsidio por Alumno (Fondo de concurso para propuestas de saneamiento financiero), con el propósito de que estos recursos contribuyan a abatir las brechas en el financiamiento público de la educación superior” (http://ses.sep.gob.mx, 2010)
Una tendencia de la educación superior en México es una creciente participación del sector privado dentro del financiamiento a estudiantes. Uno de estos esquemas de apoyo y financiamiento es el “Programa de educación e investigación” que en su página de internet destaca lo siguiente:
“Apoyar a estudiantes de excelencia académica de nivel superior y posgrado, inscritos en instituciones públicas y privadas ubicadas en territorio Nacional, a través del otorgamiento de una beca consistente en una aportación económica mensual y un equipo de cómputo con acceso a Internet con la finalidad de acercarlos a la tecnología” (Fundación TELMEX, 2012).
  Este  tipo de financiamiento es otorgado a estudiantes que no de otra forma no tendrían acceso a la educación superior, bajo el compromiso de mantener promedios de calificación superiores. Este esquema propicia un retorno positivo que mejora la igualdad de oportunidades a jóvenes talentosos provenientes de familias de escasos recursos que de otra forma quedarían excluidos y beneficia a corto plazo a la empresa privada proveyéndola de futuro capital humano calificado.
Conclusión
A pesar de los esfuerzos del Estado mexicano de brindar oportunidades para que los jóvenes tengan acceso a la educación superior se hace necesario invertir y mejorar cada vez la calidad y la equidad de la educación (Tuiran, 2010).
La necesidad de recursos para lograr la sobrevivencia y la consolidación de las instituciones de educación superior ha generado la proliferación de tendencias y modelos para su financiamiento (Fresan & Torres, 2010). Los modelos mencionados a lo largo del documento son solo algunos de los utilizados por universidades públicas y privadas, que ayudan al acceso de un mayor número de estudiantes mexicanos a la educación superior. Fresan & Torres (2010) menciona que de esta manera, la "masa crítica" que la educación superior busca formar, se ubica no sólo en los campos más claramente vinculados con el crecimiento económico sino que se extiende a todos los ámbitos del quehacer intelectual, constituyendo un elemento esencial para la consolidación de las élites económica, política, social y cultural.
Los mecanismos de asignación de recursos utilizados en México como FIUPEA y  Fondo para ampliar y Diversificar la Oferta Educativa en Educación Superior, aunque tienen designaciones presupuestales anuales estos se incrementan de acuerdo a un porcentaje anual según un modelo histórico negociado y no observan la realidad del mercado.   Adicionalmente para que los recursos lleguen a las instituciones deben cumplir con una serie de requisitos, no solamente exigidos por el fondo al que se quiere acceder sino para el fondo con el que se correlacionan.
Trámites que muchas de las veces limitan el acceso a recursos y que generan que lo bueno y lo deseable del financiamiento no sea evidente y quede solamente en buenas intenciones.





Referencias:
Contraloría Social de la UMUCH. Recuperado 12 de  marzo de 2012 de  http://contraloriasocial. umich.mx /index.php/fiupea
Educación a debate. Recuperado el 10 de marzo del 2012 de http://educacionadebate.org /2011/09/22/734569/
Fresan, M., & Torres, D. (2010). Tendencias en el financiamiento de las instituciones de educación superior públicas. Recuperado el 12 de Marzo de 2012, de http://www.anuies.mx: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res113/art4.htm
Fundación Telmex. Recuperado el 10 de marzo del 2012 de http://www.fundaciontelmex. org /fundacion_Educacion.html
Garza de la, A. J. (2008) Evaluación y acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe. En Tünnermann Bernheim, C. (Ed.), La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 (pp. 175-222)
García Guadilla, C. (2008) Dinámicas del financiamiento de la educación superior en el contexto de la diversidad latinoamericana, a diez años de la CMES.En Tünnermann Bernheim, C. (Ed.), La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 (pp. 367-397)
http://ses.sep.gob.mx. (10 de Enero de 2010). Secretaria de Educación Pública. Recuperado el 2012 de Marzo de 12, de http://ses.sep.gob.mx: http://ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/fondos/fondos2010/VF-Saneamiento_Financiero_20_de_enero,_comentarios_DGESU.pdf
Tuirán, R. (2010). Foro de financiamiento de la Educación Superior, Bogotá, Colombia, marzo 2 y 3  de 2010. Recuperado el 12 de marzo de 2012 de http://www.mineducacion.gov.co/cvn /1665/articles-218346_archivo_pdf2.pdf

jueves, 1 de diciembre de 2016

APRENDER POR CUENTA PROPIA COMO COMPETENCIA TRANSVERSAL, CARACTERIZACIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS



Jesús Alberto Sánchez Valtierra, Blanca Patricia Santos Carrasco,
Jaime Ricardo Valenzuela González
Tecnológico de Monterrey

Resumen


Es parte del objetivo central de la educación, y en especial de las universidades, formar aprendices autónomos, que sean capaces de dirigir y monitorear su propio proceso de aprendizaje. De aquí surge el interés por investigar el concepto de aprender por cuenta propia. Éste fue el objetivo de la presente investigación. En cuanto a la metodología utilizada se utilizó un enfoque mixto: en la parte cualitativa, se apoyó en un estudio de caso, empleando como instrumentos para la recolección de datos y triangulación de los mismos; entrevistas semi-estructuradas a seis alumnos considerados como competentes.  En la parte cuantitativa se  utilizaron instrumentos de auto-reporte aplicando test a 50 alumnos. Los resultados se presentan a través de un análisis de categorías en las que se pudo relacionar la parte teórica extraída de la revisión de la literatura con la parte práctica obtenida de la aplicación de los diversos instrumentos. 

Palabras clave:  autoaprendizaje, competencias, competencia transversal.


INTRODUCCIÓN

Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos de su proceso de aprendizaje a través de la competencia aprender por cuenta propia, adquieren una mejor perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores, desarrollando herramientas que les permiten convertirse en aprendices más efectivos, a evaluar sus fortalezas y actitudes, analizando su progreso en un área particular y estableciendo metas para el aprendizaje futuro, ya que aprender por cuenta propia no sólo tiene aplicación en el área educativa, sino en todas las áreas en las que se desarrolla el estudiante.

En el contexto globalizado de  hoy es indispensable que los jóvenes que cursan el nivel medio superior y superior egresen con una serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad. A pesar de los aparentes avances que mostró México en la prueba PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes; PISA  por sus siglas en inglés), el investigador del Colegio de México, Manuel Gil Antón (citado por Servín, 2014, p.28)  considera que la mitad de las generaciones de jóvenes de 15 años de edad, siguen sin tener competencias necesarias para afrontar la vida.

El reto del siglo XXI es crear escuelas que aseguren el desarrollo integral de  los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica. Hoy en día, los sistemas educativos formales  propenden dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, no concibiendo a la educación como un todo. Una de las vertientes que pareciera más prometedora para la renovación del aprendizaje es la que se deriva de los enfoques educativos basados en competencias.

En 1998, la UNESCO expresa en la conferencia mundial sobre la educación superior, que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad (Bernheim, 2010). La educación basada en competencias se está constituyendo, en el contexto internacional, como un factor de primer orden en el mejoramiento de la educación y en una prioridad de las políticas educativas de diferentes países (OCDE, 2003; Acuerdo 442, 2009).

En la educación basada en competencias no interesa solamente conocer cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto; ya que se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas , actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad específica.

En México, como resultado de los cambios que demanda la sociedad referente a calidad educativa, nace la vigente Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) creada en el año 2008.   El objetivo de esta reforma es formar personas preparadas para desempeñarse como ciudadanos, acceder a la educación superior e integrarse exitosamente al sector productivo respondiendo a las demandas generadas por las condiciones sociales, políticas y económicas del país y contribuir a su desarrollo socioeconómico. 

La RIEMS centra su atención en el trabajo colaborativo entre alumnado, profesores y directivos con la finalidad  de desarrollar competencias y mejorar las instituciones por medio de un trabajo compartido; siendo los principales retos: ampliar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad. Con su implementación se pretende lograr la identidad de la educación media superior (EMS) donde los estudiantes de bachillerato, sin importar el sistema al que pertenezcan, tendrán la oportunidad de formarse en un conjunto de competencias comunes (Acuerdo 442, 2009).

Dentro de este conjunto de competencias comunes, el aprender por cuenta propia  capacita y prepara al individuo para lograr un estilo de pensar y sentir, que le permita enjuiciar críticamente su realidad  en la sociedad del conocimiento, caracterizada por un crecimiento exponencial  del desarrollo científico y tecnológico y generar un proyecto que oriente justificadamente su existencia. Al mismo tiempo, la tendencia de la universalización de la educación superior que se viene dando en nuestro país ha demandado y favorecido el aprender por cuenta propia como un requisito y condición para pasar de espectadores a productores de conocimiento (Prieto, Quiñones, Ramírez, Fuentes, Labrada, Pérez y Montero, 2011), generando un mayor capital social, intelectual y moral en la sociedad (Arizabaleta, 2013).



MARCO TEÓRICO
Hablar de la competencia aprender por cuenta propia es lo mismo que hablar de  aprendizaje autoplanificado, estudio independiente, autoeducación, autoinstrucción, autoenseñanza, autoestudio, aprendizaje autorregulado, aprendizaje autónomo,  aprendizaje para la vida, aprendizaje autodirigido o autogestión, que hacen referencia a aprender por uno mismo en un acto autoreflexivo.
Algunos autores consultados (Brookfield, 2000; Ellinger, 2004; Argudín, 2005); sugieren  que la utilización del concepto aprender por cuenta propia está de “moda”,  sin embargo señalan, que no es un fenómeno nuevo sino que se utiliza de manera informal desde los tiempos de Sócrates (Rangachari, 2006). El aprender por cuenta propia existe desde que hay un motivo para aprender algo. La capacidad para aprender autónomamente, es la única garantía contra la obsolescencia profesional (Martín-Barbero, 2003).
Una de las principales características de la competencia aprender por cuenta propia,  es que la toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en el alumno mismo, y que estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986).  Aprender por cuenta propia es un método de organización de la enseñanza y el aprendizaje donde las actividades de aprendizaje están en gran medida bajo el control de quién aprende (Kaufman, 2003). Se hace siguiendo un plan, de forma sistemática, ordenada y lógica, en donde el aprendiz tiene la capacidad de reflexionar sobre lo que está haciendo y, a partir de ello, rectificar o reafirmarse.
Ser autodidacta está estrechamente relacionado con el concepto de aprendizaje autodirigido, el cual consiste en el hecho de todo aquel que por sus propios medios realiza el aprendizaje de nuevos conocimientos requiriendo para ello, tanto voluntad (will) como destreza (skill) (Blumenfeld y Marx, 1997; McCombs y Marzano, 1990).  Es decir,  implica que el alumno utilice sus propios medios y recursos para alcanzar un aprendizaje, fuera del contexto educativo formal (Candy, 1991 citado por Merrian y Caffarella, 1999).
El aprendizaje autodirigido se ha convertido en una competencia estratégica exigida por el continuo cambio impuesto por la globalización. Markova (1990, citado por Valenzuela, 1998) define ser autodidacta como una actividad sistemática, regulada por el estudiante para mejorar su conocimiento y que implica la definición de objetivos de aprendizaje.
Quien realmente popularizó el concepto aprendizaje por cuenta propia fue  Knowles (1975, p.77) quien  presenta la siguiente definición:
Un proceso en el que los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de objetivos de aprendizaje, identifica los recursos humanos y materiales para el aprendizaje, la selección y la aplicación de adecuadas estrategias de aprendizaje y evaluación de  sus resultados de aprendizaje.
 En esta definición destacan aspectos intrínsecos como la iniciativa, la responsabilidad y el control ejercido por el alumno durante el proceso de aprendizaje. Davies (2000; citado por  Nolla, 2006, p. 16) complementa lo anteriormente expuesto al señalar que:
El aprendizaje autodirigido no implica un abordaje del aprendizaje desestructurado, desorganizado o laissez-faire, sino que significa que los que aprenden deben ser capaces de tomar responsabilidad para su propio aprendizaje, su dirección y su relevancia para sus vidas, necesidades e intereses cotidianos.
De acuerdo con Merriam y Caffarella (1999) el aprendizaje por cuenta propia depende del contexto, es decir; del ámbito socio-cultural, histórico, político, económico, o medio exterior circundante en que se desenvuelve, de tal manera que un aprendiz puede ser autónomo en algunas áreas y en otras no, por lo que sugieren un acompañamiento en su proceso hacia convertirse en autónomos en las áreas que no lo son.
Como cualquier concepto, no hay una definición amplia, capaz de poner de acuerdo a todos los expertos y diferentes autores, quienes han debatido sobre cómo definirlo y explicarlo,  por lo que  por aprender por cuenta propia se da  la siguiente definición que engloba los diferentes conceptos comunes:
Es un proceso sistemático que engloba todas las dimensiones del ser humano (saber, saber hacer, saber ser y saber estar), por el cual el aprendiz toma por iniciativa propia la planificación y regulación de sus propios procesos de aprendizaje, con o sin la ayuda de otros.
Orientado hacia un objetivo establecido y mantenido en el tiempo designado por el propio aprendiz, eligiendo e implementando sus propias estrategias de aprendizaje, que considera las más adecuadas y  que se adaptan mejor a sus características personales que exige el control de los materiales que  va a utilizar, siendo además capaz de evaluar y retroalimentar por si mismo los resultados de aprendizaje obtenidos, que pueden llevarse a cabo en cualquier momento, en cualquier lugar, a través de cualquier medio, y  a cualquier edad.
Lo que caracteriza a los estudiantes que aprenden por cuenta propia es su participación activa en el aprendizaje. Son proactivos. Se entiende el aprender como un proceso amplio, integral y continuo en el cual los sujetos desarrollan o adquieren conocimientos, habilidades y actitudes para sobrevivir y responder creativamente a los cambios en el medio, evolucionar, transformar y progresar (Corredor, 2012).

Caracterización de la persona competente en aprender por cuenta propia

Para que una persona se considere competente debe  poseer un conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una determinada tarea. El aprender por cuenta propia  más que una capacidad mental o una habilidad de actuación académica, es un proceso de autodirección mediante el cual los estudiantes transforman sus capacidades en habilidades académicas (Majós,  Colomina, Martínez y Rieradevall, 2009).  Con la manifiesta presencia de las siguientes competencias: competencias cognitivas, competencias sociales  y motivaciones personales.
Guglielmino (1977) reveló ocho factores que identifican a una persona competente que aprende por cuenta propia (apertura al aprendizaje, el autoconcepto como estudiante eficaz, la iniciativa y la independencia en el aprendizaje, la iniciativa y la independencia en el aprendizaje, la aceptación informada de la responsabilidad por su propio aprendizaje, amor por el aprendizaje, la creatividad, orientación hacia el futuro, y la capacidad de utilizar estudios básicos y habilidades para resolver problemas). 
Estos factores dotan al aprendiz de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para resolver problemas de forma flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización de trabajo, desarrollando en él habilidades que antes no existían. Aprende a ser autónomo, ya que sabe  buscar información y/o  resolver problemas sin tener que recurrir a nadie.
Principales representantes del modelo
Autores como Guglielmino (1977), Knowles (1975), Caffarella (1993),  Brockett  y Hiemstra (1991), Brookfield (2000),  Merriam (2001) y Ellinger (2004) popularizan el concepto de aprender por cuenta propia o autoaprendizaje a partir de sus estudios y publicaciones desde la década de los años 70´s del siglo pasado y  principios de esta siglo.
Sus enfoques tienen origen en la aplicación del aprendizaje autodirigido en el contexto laboral y no tanto en las aulas. Brockett  y Hiemstra (1991), Brookfield (2000) y  Ellinger (2004)  se enfocan principalmente en estudiar como los aprendices desarrollan actitudes y habilidades que alienten el aprendizaje autodirigido de por vida. Dichos estudios han derivado en posteriores investigaciones en el campo de la educación, en  donde se proponen modelos y alternativas de  intervención del docente.
El docente actual, debe ser un facilitador del aprendizaje, debe tratar que el alumno sea quien genere su aprendizaje proporcionando alternativas mediante la realización de tareas en conjunto, comprensión compartida, y el retiro paulatino de su supervisión, para lograr la autodirección del estudiante en la búsqueda de nuevas competencias y desarrollo de habilidades que permitan la autonomía en su desempeño profesional (Knowles, 1975; Frade, 2009).
Las demandas de la enseñanza activa exigen el autoaprendizaje y la capacidad para enfrentar con autonomía situaciones no previstas, obligan a introducir en la formación universitaria desde muy temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente (González, 1993).

Método

Se utilizó un enfoque mixto: en la parte cualitativa, se apoyó en un estudio de caso, empleando como instrumentos para la recolección de datos y triangulación de los mismos; entrevistas semi-estructuradas a seis alumnos considerados como competentes en aprender por cuenta propia por sus profesores y compañeros.  En la parte cuantitativa se  utilizaron instrumentos de auto-reporte aplicando test a 50 alumnos.


Etapa 1: Aproximación cualitativa

Se buscaron seis personas consideradas como "muy competentes en la competencia aprender por cuenta propia" por sus compañeros o profesores  y realizarles una entrevista semi-estructurada.
Estas seis personas debían ser una muestra representativa de la población de interés y la información escogida (Zermeño, 2011). Es una muestra no probabilística, ya que se seleccionaron seis estudiantes que cumplían con las características que se desean en la muestra (Zermeño, 2011). Estos seis alumnos seleccionados debían de responder ocho preguntas previamente estructuradas.
La parte preparada permitió comparar entre los diferentes candidatos, mientras que la parte libre permitió profundizar en las características específicas del candidato (Zermeño, 2011). Permitiendo al investigador una mayor libertad y flexibilidad en la obtención de información (Zermeño, 2011). Las preguntas previamente estructuradas se muestran a continuación:
(1) ¿las personas elegidas se perciben a sí mismas como competentes en aprender por cuenta propia ?; (2) ¿cómo se describen a sí mismas en cuanto a su dominio de esa competencia? (en otras palabras, ¿qué saben hacer y qué no saben hacer?); (3) ¿pueden dar ejemplos concretos que ilustren la manera de emplear esa competencia?; (4) ¿cómo desarrollaron esa competencia de aprender por cuenta propia ?; (5) ¿qué los ha motivado a desarrollar esa competencia?; (6) ¿hacia dónde enfocarán sus esfuerzos para desarrollar aún más esa competencia?; (7) ¿qué evidencias proporcionan que demuestran  un comportamiento competente en aprender por cuenta propia? y (8) ¿qué nivel de aprobación muestran?
La selección de los participantes se realizó identificando a los estudiantes miembros que se más se distinguen por su desempeño y calificaciones de acuerdo con los registros de la institución donde se realizó la investigación.
Posteriormente, se aplicó el cuestionario a los seis alumnos seleccionados, procurando que éstos se encontraran en el municipio de Irapuato, de no ser así se utilizó  el software  Skype, el cual es un servicio que permite la comunicación entre personas de punto a punto, por internet y de forma gratuita. Los cuestionarios vía Skype solo se aplicaron si fue  imposible aplicar la entrevista semi-estructurada cara a cara, ya que los alumnos no se encuentran en un mismo municipio, sino dispersos a través del estado de Guanajuato y alrededores.

Etapa 2: Aproximación cuantitativa

Para esta investigación de campo no participante, la selección de los sujetos de estudio fueron 50  estudiantes regulares con un rango de edad  de 19 a 31 años, en una situación laboral activa, de los cuales 22 fueron varones (44%)  y 28 mujeres (56%).
Los test fueron realizados en forma personal por el investigador para cada uno de los 50 participantes seleccionados, en horarios y espacio convenidos previamente. Se efectuaron en dos distintas fecha para cada uno de los participantes en una misma aula de la facultad elegida.
Este procedimiento se llevó a cabo con el uso de  herramientas estadísticas que ayudaron  y facilitaron el análisis de datos y búsqueda de la información. Primeramente se vaciaron los datos del instrumento en una hoja de cálculo del programa Excel. Se utilizó la  tabla de Excel como una herramienta idónea, en primer lugar  por formar parte del paquete integrado  de Microsoft Office (en cualquiera de sus versiones), además de por su sencillez, disponibilidad y relación calidad/precio.
Para efectuar el análisis estadístico primero se creó la agrupación de reactivos de acuerdo con su pertenencia a cada escala (dimensión), para obtener estas puntuaciones en la hoja de respuestas se trazó una raya horizontal a lo largo de las filas para verificar que el estudiante no hubiera anotado ninguna respuesta o hubiese escrito más de una. Después, se cuantificó el número de respuestas dadas en cada una de las cuatro alternativas. Hecho lo anterior, se sumó el total de respuestas, lo que permitió comprobar la exactitud del recuento enseguida se realizó el cálculo de promedios por cada participante en cada escala (dimensión) y global, seguido del cálculo de parámetros de estadística descriptiva, el cálculo de la alfa de Cronbach para confiabilidad y validez, y de correlación entre variables, así como la elaboración de tablas y gráficas que auxilian y aportan una mejor perspectiva visual de la información.

Se utilizó una escala de tipo Likert construida al efecto para este estudio desde el marco teórico planteado. Está constituida de 30 ítems subdivididos en 3 grandes grupos de 10 ítems para medir competencias cognitivas (escala 1), motivaciones personales (escala 2) y habilidades sociales (escala 3). Los ítems son de creación propia, los ítems se redactaron de tal forma que guardaran correspondencia con la definición de la competencia propuesta. La escala cuenta con cuatro opciones de respuesta: dos positivas y dos negativas. Por lo tanto el rango potencial era de 1 a 4, mínimo y máximo respectivamente. En el cuestionario los ítems están distribuidos aleatoriamente.
Resultados
1.     Análisis de los resultados cualitativos
a)    Los expertos entrevistados comparten la opinión de considerarse competentes en la competencia aprender por cuenta propia, su nivel de aprobación es alto. Se encuentran enfocados a la mejora continua, mostrando activamente confianza, curiosidad, iniciativa, independencia y alta autoestima.
b)    Un experto es una persona que lleva a cabo la resolución de problemas en un nivel alto mediante el uso de una base organizada. Con el objeto de hacer una comparación con los novatos, todos  los expertos entrevistados hicieron referencia a que se consideran competentes en algunas áreas pero no en otras, considerando que aún les falta mucho por aprender.
c)     Las respuestas de los entrevistados coinciden con Narváez y Prada  (2005), que menciona que  el aprendizaje autodirigido es dinámico y evoluciona de acuerdo con la edad y los niveles de instrucción de los sujetos. Es decir, una persona no es necesariamente autodirigida en todas las situaciones, depende más bien de las materias, del uso que le pueda dar, de las situaciones y emociones a las que se enfrente.
d)    Aprender por cuenta propia, es un perfil natural que depende de las habilidades innatas de cada uno. Nace por iniciativa propia, esto significa que los expertos en aprender por cuenta propia tienen conocimientos relevantes a su disciplina y/o área de trabajo, dependiendo de las habilidades que posean  y en gran medida de las motivaciones personales con el objeto de satisfacer ciertas necesidades, respondiendo a las motivaciones promovidas por el contexto (Zimmerman, 2000; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006).
e)    Dos entrevistados señalaron otros aspectos interesantes: los valores (la responsabilidad, el respeto, la puntualidad, el sacrificio) y el optimismo. Lo expresado por los entrevistados, concuerda con Majós,  Colomina, Martínez y Rieradevall (2009) que mencionan que  el aprender por cuenta propia  más que una capacidad mental o una habilidad de actuación académica, es un proceso de autodirección. Respecto a los valores, “que me inculcaron en mi casa y en el transcurso de mis estudios”, representan un aspecto clave para el autoaprendizaje que concuerda con Campos, Valdés y Guzmán (2005).
Tabla 1 . Resumen de los principales hallazgos obtenidos
Categoría
Resultados

Autopercepción
Comparten la opinión de considerarse competentes en la competencia aprender por cuenta propia, no obstante, todos hacen referencia a que se consideran competentes en algunas áreas pero no en otras.


Desarrollo de la competencia

Nace por iniciativa propia.
Depende de las habilidades que uno posea.
Tiene que ver con los valores y la persistencia.

Motivaciones personales

Depende en gran medida de las motivaciones personales con el objeto de satisfacer ciertas necesidades.



Nivel de aprobación


Su nivel de aprobación es alto, pero consideran que aún les falta mucho por aprender.
Muestran activamente confianza, curiosidad, iniciativa e independencia.

Intereses hacia la competencia


Se encuentran enfocados a la mejora continua.

2.     Análisis de los resultados cuantitativos

a)    Los resultados obtenidos en la escala motivaciones personales  muestran en primer lugar, las medias de las variables utilizadas, estando todas por encima del valor 3 (de acuerdo) sobre una escala de Likert de 1 a 4. Ello nos indica la elevada existencia o apreciación de los encuestados sobre la existencia de las motivaciones personales como una característica asociada a la competencia aprender por cuenta propia. Esto nos indicaría la gran influencia que tienen las motivaciones personales para desarrollar la competencia de auto-aprendizaje o capacidad de aprender a aprender en aprendices, tal y como se discutió en el análisis cualitativo de las entrevistas.
b)    Por lo tanto, mantener un nivel de esfuerzo importante como el que requiere una actividad estratégica autorregulada como lo es aprender por cuenta propia, debe estar apoyado en una expectativa, mientras ésta obtenga los resultados previstos (Rojas y  de Resiliencia, 2008). De esta manera, los estudiantes mantienen un mayor esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran más importantes para su currículo universitario (Gonzalez, Piñeiro, Rodriguez, Suárez & Valle, 1998).
c)     Al abordar las preguntas los rasgos de la persistencia, se denota como la persona persistente seguirá intentando pese a los eventuales fracasos y podrá aprender de cada uno de ellos. La persistencia está vinculada a la superación de obstáculos, sin importar lo difícil que sean, rasgos de personalidad  importantes en la competencia aprender por cuenta propia, que de acuerdo con el análisis de correlación se relaciona positivamente con rasgos de liderazgo y un comportamiento adecuado y positivo en el individuo.
d)    Aprender por cuenta propia, por lo tanto, se condiciona en gran medida por las expectativas, los objetivos y los  intereses personales que tenga el propio alumno (relacionar el aprendizaje con metas e intereses personales, mostrar disposición al trabajo,  placer por aprender cosas nuevas).  Esta determinación de objetivos es el producto de un análisis en torno a las demandas de la tarea (cumplir con plazos establecidos, llevar una vida ordenada y organizada.
e)    Aprender por cuenta propia también se condiciona a las metas personales que el sujeto desea conseguir (pensar que los estudios le permitirán tener un futuro mejor), y a la determinación y regulación de las estrategias cognitivas y metacognitivas (escuchar a los demás para resolver problemas, reconocer cuando comete un error o no sabe la respuesta) como elemento clave que emplea en la realización de la tarea  (Grow, 1991;  Rojas y  de Resiliencia, 2008) y evaluación del propio proceso de aprendizaje (Klimenko, 2009) .
f)       En suma aprender por cuenta propia es un producto de las motivaciones personales (aprender cosas que le interesan), de la persistencia (meterse de lleno cuando aprende cosas que le interesan)  y de la toma de consciencia autorregulada sobre las fortalezas y debilidades de su manera de aprender, desarrollando una motivación intrínseca por la adquisición del conocimiento (Klimenko, 2009). Esta motivación intrínseca es la fuerza motriz que impulsa el proceso de aprendizaje y orienta los intereses particulares de los estudiantes (Klimenko, 2009) no encontrando alguna diferencia significativa en el género del sujeto.
Tabla 2. Análisis de fiabilidad de las escalas utilizadas en el estudio
Escala de medida de los constructos
 Coeficiente alfa de Cronbach
Escala de competencias cognitivas
0.485
Escala de motivaciones personales
0.849
Escala de habilidades sociales
0.677

Conclusiones
a)    Al llevar a cabo la triangulación de la información obtenida de las entrevistas y observaciones y análisis de documentos  se observó que en las personas consideradas por sus compañeros como expertos en aprender por cuenta propia,  las actividades de aprendizaje están en gran medida bajo el control de quién aprende, observación que coincide con lo expresado por Kaufman (2003),  por lo cual se confirmó que el aprender por cuenta propia  más que una capacidad mental o una habilidad de actuación académica depende en gran medida de las motivaciones personales del sujeto como un rasgo asociado a la competencia transversal bajo estudio con el objeto de satisfacer ciertas necesidades académicas, tal y como lo sugieren Zimmerman (2000); Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda (2006) y  Majós,  Colomina, Martínez y Rieradevall  (2009).
b)    Aprender a aprender nace por iniciativa propia, es un perfil natural que depende de las habilidades innatas de cada persona como lo apunta Ramos (2012), esto significa que los expertos en aprender por cuenta propia solo tienen conocimientos relevantes a su disciplina y/o área de trabajo, dependiendo en gran medida de las habilidades que posean  y de las motivaciones personales, observaciones que respaldan Croos (1981) y Lewis y Spencer (1986); con el objeto de satisfacer ciertas necesidades dentro del contexto donde se desarrollan y desenvuelven  habitual o profesionalmente.
c)     Los expertos entrevistados hicieron referencia a que se consideran competentes en algunas áreas pero no en otras, que concuerda con  los análisis de Merriam y Caffarella (1999), considerando que aún les falta mucho por aprender, es decir, una persona no es necesariamente autodirigida en todas las situaciones, depende en mucho de las materias, del uso que se le pueda dar y de las situaciones y emociones que  afronte;  evolucionando de acuerdo con la edad y los niveles de instrucción de los sujetos; hechos que admiten Markova (1990); Candy (1991); Kaufman (2003) y Campos, Valdés  y Guzmán (2005).
d)    Por su parte, en los aprendices o novicios el cambio sólo será posible si hay fuerza suficiente apoyada en una expectativa, por lo que se asume que es posible aprender cuando hay estrés que genera fuerza, mientras se obtengan los resultados previstos. Siendo condición necesaria, conservar un nivel de esfuerzo importante como el que requiere ésta actividad estratégica, que además se afecta positivamente si el aprendiz cuenta con rasgos de liderazgo, como apuntan Knowles (1975) y Campos, Valdés  y Guzmán (2005).
e)    Para que una persona se considere competente en aprender por cuenta propia, debe  poseer un conjunto de habilidades y destrezas ya sean innatas o adquiridas, las cuales debe de empatar y conjugar, tarea nada sencilla; siendo un producto de las motivaciones personales, de la persistencia y de la toma de consciencia autorregulada sobre las fortalezas y debilidades de su manera de aprender, desarrollándose así una motivación intrínseca por la adquisición del conocimiento. Esta motivación es la fuerza intrínseca que impulsa el proceso de aprendizaje y orienta los intereses particulares de los estudiantes que concuerda con los análisis Chi, Glaser y Rees (1982), no existiendo alguna diferencia significativa entre géneros, conclusión de esta investigación que difiere de lo expresado por  Lozano, González, Núñez, Lozano y Álvarez  (2001) que mencionan que  hombres y mujeres revelan distintas formas de aprender.

Recomendaciones

a)    Conocer sobre la postura de las instituciones educativas y de los  profesores sobre la importancia de esta competencia en sus estrategias de aprendizaje para tener un marco de referencia más amplio.
b)    Aplicar nuevamente el instrumento de auto-reporte,  se sugiere eliminar las preguntas número 11, 20, 21 y  22 de la escala 1 para medir competencias cognitivas y las preguntas número  19 y 27 de la escala 3 para medir habilidades sociales, pues presentan un coeficiente de asimetría positivo diferente al grueso de las preguntas (coeficiente de asimetría negativo) y sustituirlas por otras que midan el mismo descriptor y así  observar si se obtienen niveles adecuados de validez de constructo y de consistencia interna en estas escalas, para poder hacer así inferencias al respecto de la relación de estas tres descriptores con la competencia transversal.
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